-текст из дипломског рада Милијане Латић, проф. разредне наставе у Цулинама
Међусобни односи наставника и ученика су врло актуелан и сложен педагошки проблем који постоји откад и први облици организованог васпитно-образовног рада. Тим односима су се, са мање или више успеха, бавили наши и страни истраживачи, али су и поред тога и даље остали у много чему велика непознаница и изазов не само за педагоге и за педагогију, већ и друге науке и научнике.
Проучавање међусобних односа ученика и наставника прати низ тешкоћа и проблема које истраживачи тешко решавају. То су:
– вишефакторска детерминисаност односа у школи;
– не могу се посматрати одвојено од међуљудских односа у друштву, односи у друштву и школи су тесно повезани, чак и међусобно условљени;
– међуљудски односи нису проучавани целовито, већ парцијално са становишта различитих научних дисциплина;
– у различитим људским културама и заједницама међуљудски односи су имали различит карактер, свака људска заједница је настојала да у свој школски систем угради односе који одговарају њеној културној стварности;
– у различитим људским цивилизацијама и културама међусобни односи између ученика и наставника различито су третирани и вредновани.
Међусобни односи ученика и наставника „зависе од више фактора, а нарочито:
– од става друштва према човеку и његовом развоју,
– од положаја појединца у одређеној друштвеној заједници,
– од друштвености појединца,
– од самоактивности појединца у различитим вредносним системима
– од личности наставника и његових способности за организацију и извођење рада“ (Лакета, 1998: 108-109)
Односи између ученика и наставника су одраз општих друштвених односа, резултат су одређених схватања човека и потреба његовог развоја. У различитим друштвено-политичким околностима, настала су различита тумачења људске природе и њеног развоја.
Образовни процес представља облик међусобног деловања и сарадње између наставника и ученика – оних који поучавају и оних који уче. Ова сарадња се остварује као њихова узајамна интеракција и комуникација. Посебну ознаку ове комуникације представља наменско, усмерено усвајање одређених информација, па се зато говори o педагошким комуникацијама. Због тога је потребно да наставник зна како теку и функционишу педа-гошке комуникације, колико међусобно сарађују наставници и ученици, који типови вербалних комуникација се међу њима остварују и каква је њихова структура. У настави се претежно јављају четири главна типа (облика) комуникационе структуре које се шематски могу означити на следећи начин:
Комуникациона структура (1) означава тип једносмерне вертикалне комуникације, од наставника ка ученицима, без повратне спреге. Ова комуникација је уобичајена и преовлађује у нашој школској пракси. Слабост ове структуре је што наставнику не омогућава да се информише шта су, колико и како ученици схватили од онога што им излаже, да сазна њихове ставове, као и ефекте свог вербалног и укупног понашања. Оваква комуникација је ограничена само на неке процесе и облике наставе, и то претежно на лекције – предавања.
У комуникационој структури, шематски означеној под (2), одвија се дво смерна комуникација између наставника и појединих ученика, али не и између самих ученика. Примењује се најчешће у испитивању и проверавању знања ученика, методи разговора и сл. Њена је предност у повећавању ученичких активности у процесу наставе.
Комуникациона структура, шематски означена као (3), погоднија је и ефикаснија од претходне две јер омогућава не само вертикалну двосмерну комуникацију између наставника и ученика, већ и хоризонталну, између појединих парова ученика, што утиче на повећавање укупне активности и доприноси побољшању и ефикасности учешћа свих ученика у разреду, односно у одређеној групи.
Са становишта наставе, процеса образовања, залагања појединаца и целог разреда, најефикаснија је комуникациона структура (4) у којој се одвијају двосмерне комуникације свакога са сваким. To je могуће остварити у малим групама, од 8 до 12 ученика. Да би се организовале наставне или радне групе које одговарају социјално-психолошким и социолошким, неопходно је да се у одељењу, према реалним потребама и могућностима, групишу одређене ггодгрупе (микрогрупе) у којима могу доћи до израза веће могућности за комуникацију и кооперацију.
У новој, савременој организацији наставе, број ученика у разреду (обим, величина разреда) зависи од примене наставних метода, поступака и начина организовања и извођења наставе. Ако се ради o преношењу једносмерних информација од наставника ка ученицима, разред се може састојати од великог броја ученика, знатно већег но што је то уобичајено у досадашњој пракси. Уколико пак преношење информација има карактер интензивне наставе, када долазе до изражаја вишесмерне интеракције, наставне групе треба да се састоје од 10 до 12 ученика.
Настава у великим групама усмерена је на реализовање три основне функције: мотивацију – упознавање са наставном темом (проблемом) и вежбама, одговорима и оцењивању радова појединих ученика. Рад у малим групама има за циљ развијање способности анализирања и уопштавања, као и развијање слободне размене мишљења путем дискусије. Рад у малим гру-пама је посебно значајан за социјализацију ученика и слободно изражавање мишљења. Сматра се да he најрадикалнији преображај метода рада у школи будућности бити индивидуализација наставе. Ова визија указује на правац деловања у периоду када прелазимо праг који нас дели од индустријске ере, која већ увелико осваја школе.
У принципу, број ученика у одељењу треба да задовољи одређене психо-лошке и педагошко-дидактичке захтеве. Сматра се да овај број не би требало да буде већи од 25 ученика.
Код нас се доста писало о ученику субјекту и ученику објекту у школи. Др Светозар Чановић каже да би ученик био субјект у настави, он мора да буде активан учесник пројекције и припрема рада, тежишни носилац релације васпитно-образовног процеса и објективни процењивач резултата које непосредно користи.
Проучавајући улогу ученика у нашој школи, др Владимир Пољак истиче следећа својства ученика као субјекта:
– ученик учествује у одређивању садржаја школског рада
– ученик као субјект учествује у одређивању начина рада,
– ученик прихвата и изводи рад,
– ученик сноси одговорност за рад (Према: Лакета, 1998: 142).
По др Вељку Банђуру, положај ученика у настави одређују:
– видови и нивои ангажовања ученика у настави, њихова оспособљеност за самостално, креативно и одговорно учествовање у припремању, планирању, реализовању и вредновању наставе и других васпитно-образовних делатности у школи,
– смер, јачина и врста мотивације (спољашње, унутрашње) ученика у процесу наставе,
– степен развијености истинских сарадничких и демократских односа, међусобног уважавања и испомагања ученика и наставника у васпитно – образовном раду,
– ниво организованости и педагошке изграђености колектива ученика и наставника (самоуправљање ученика и наставника).
И позитивни и негативни односи у пракси на одређени начин утичу на понашање ученика и наставника. Однос ученик-наставник јесте однос интеракције у којој свака активност и поступак с једне стране утиче на активност и поступак друге стране. Пошто је наставник фактор који најснажније утиче на стварање одређених односа у школи, онда проучавати односе између ученика и наставника значи проучавати утицај наставника на понашање ученика, њихов интелектуални, емоционални и социјални развој, на морално понашање ученика, на њихову вољу и мотивацију, симпатију и несимпатију ученика према њему, комуникацију у процесу рада и учења, ментално здравље ученика. То је скуп елемената који учествују у стварању опште климе, која може бити позитивна и негативна. Да ли ће се створити позитивна или негативна клима у конкретној школској средини, зависи од организације и међусобних односа.
Др Вељко Банђур је проучавајући теоријске радове о положају ученика, правне прописе којима се регулише положај ученика у процесу васпитно-образовног рада и практичне оквире у којима су се нашли ученици и наставници, дошао до сазнања да су педагошко-теоријски оквири, нормативно-правна одређења и практичан положај ученика имали општу тенденцију мењања у правцу који је прихватљивији за данашње време, за савремену педагошку епоху. Теоријско-педагошка становишта и филизофске визије далеко су испред стварног положаја ученика у свим друштвеним формацијама. Дакле, уочен је несклад између педагошке науке, правне нормативистике и стварног положаја ученика у школи. Кад разматра положај ученика у школи, др Банђур мисли нешто другачије: „У нашем социјалистичком друштву ниво усклађености теоријских, правних и практичних односа ученика и наставника значајно се повећао у односу на прошле деценије.
Др Светозар Чановић сматра да је побољшање положаја ученика у нашој школи више резултат спроведених промена у организацији унутрашњег живота школе, него самосталног и планског рада наставника и да међу неким наставницима постоји дилема да ли уопште треба мењати наслеђене односе.
Александар Колка сматра да су фундаменталне одреднице положаја ученика у условима остваривања наше самоуправне васпитне оријентације:
– могућност управљања властитом судбином,
– могућност утицаја на квалитет и динамику властитог образовног пута,
– могућност утицаја на друштвене одлуке које се тичу његовог положаја“ (Према: Лакета, 1998: 144).
Образовно-васпитни рад је у својој суштини, интерперсонални и интеракцијски однос ученика и наставника. У васпитно-образовном раду ученици заузимају различите положаје – налазе се у положају објекта и субјекта, дакле у оквирима доминације, равноправности и подређености.
Када говоримо о положају ученика и наставника у нашој школи, онда мислимо на њихову нову позицију за коју смо се определили када смо одредили правце развоја наше школе. То значи, определили смо се да ученик буде стваралачка личност која у сарадњи са вршњацима и наставницима учествује у припремању, планирању, остваривању и вредновању васпитно-образовног рада, да се у пуној мери ангажује и испољава и као индивидуа и као члан колектива. И наставник треба да буде субјект у процесу васпитно-образовног рада и своју улогу мора остваривати на квалитетно нов начин: треба знатно више да постане планер и организатор рада у школи. Наставник мора бити оспособљен да постепено води ученика од позиције зависности ка позицији самосталности тако што стално настоји да у што већем степену буди потребу и развија интерес код ученика за планирање рада, одабирање садржаја рада, коришћење извора знања, вредновање рада и проналажење и одабирање путева за решавање задатака.
У основи односи између ученика и наставника, могу бити позитивни и негативни. Позитивни односи се заснивају на међусобном поверењу, разумевању, поштовању, непосредности и искрености. Позитивни односи омогућују да се целокупна активност ученика заснива на потреби за сазнањем, комуникацији, стваралаштву и самопотврђивању властитих вредности. И напротив, односи засновани на неповерењу, неразумевању, страху и непоштовању су затегнути и конфликтни односи, другим речима, то су негативни односи. Негативни односи доводе ученика у подређену улогу, условљавају психичку напетост, онемогућују самосталност ученика, негативно се одражавају на успех и учење, изазивају неповерење међу ученицима које се негативно одражава на општу климу у разреду.
Деца млађег узраста имају потребу за наставником који је у свом понашању директивнији, са већим степеном одређености захтева које поставља пред ученике, у раду, при испитивању и оцењивању.
С узрастом, расту и способности ученика за испуњавање школских задатака за учење, адаптацију на социјалну средину, одвајање од ауторитета наставниковог знања. Самим тим расте потреба за мање директивним наставником, наставником отвореним за различите идеје ученика, склоним да подстиче ученике хвалећи их или укључујући њихове идеје у ток часа или у процес решавања проблема на часу; наставником који ређе држи наставу фронталног облика а ступа у интензивнију интеракцију са групама ученика и с целим одељењем, наставником који ређе обрађује нову наставну јединицу монолошким методом и чешће (како су ученици старији) укључује и ученике у обраду новог, почев од подстицања ученика подпитањима па до постизања таквог нивоа комуникације где су ученици спремни да самоиницијативно износе своје идеје, да затраже реч од наставника и сл. На млађим школским узрастима овакав став развија код ученика, пре свега, самосталност и одржава потребу за креативним активностима на часу.
Значајан аспект вербалне комуникације на часу су и питања која наставник поставља ученицима, посебно када се има у виду сазнајни ниво захтева који се може посматрати на димензији конвергентно-дивергентно (усмерено ка једном циљу – гранање на више различитих страна), или на димензији Блумових шест нивоа знања по сложености, (знање, схватање, примена, анализе, синтезе, генерализација) или на димензији начина представљања: акција-слика-симбол.
Према степену контроле понашања ученика и начину понашања у улози вође, наставници се могу разликовати као више или мање аутократични односно супротно – демократични. Експерименталне студије утицаја аутократског вођства на групу деце указује на различите нежељене ефекте на групни морал. У поређењу са децом у демократски вођеним групама, ученици који су били подвргнути аутократској контроли су: агресивнији, директнији у својој агресији против „жртвеног јарца“ у групи, него према наставнику као вођи групе (појава „померања агресије“). У односу на вођу заузимају подређен и помирљив став, труде се да скрену на себе његову пажњу. Имају слабији осећај „припадности групи“, показујући мању способност за мобилисање конструктивних снага групе, за превазилажење тешкоћа и мање су способни за самоконтролу (дисциплине и рада) када се отклони надзор ауторитета. Међутим, строгост није карактеристична за демократског наставника. Демократски тип наставника успоставља пријатељске односе, суптилне и добронамерне и на тај начин има мање штетне ефекте на групно понашање и морал. Ефекти демократске и аутократске климе у разреду су повезани с узрастом као и с индивидуалним карактеристикама личности ученика.
Млађи ученици и ученици код којих је јача потреба за дирекцијом и организацијом са стране, реагују повољно на директивни приступ (аутократски) јер им он обезбеђује помоћ у контроли сопственог понашања (спољашњи насупрот унутрашњем лакусу контроле) и веома су критични на попустљивију и мање одређену ситуацију. То не значи да подстицање дечје иницијативе до које долази у демократској атмосфери треба запоставити на млађим узрастима, јер чега нема у поступцима васпитања тога ће мање бити и у личности ученика.
Дакле, ауторитарност наставника сама по себи не мора имати штетне последице на развој ученика. Ауторитарна пракса код куће и у школи, међутим, неспојива је са општом атмосфером међуљудских односа у широј заједници, што збуњује децу. Двоструки морал одраслих и недоследност њиховог понашања је оно што код деце ствара конфликте и што може имати штетне ефекте на развој мишљења и способност решавања проблема као и на развој других особина личности.
Припремање наставничких кандидата и наставника за успешну педагошку комуникацију у нас није предвиђено. Један број стручњака, који се баве проблемима припремања кандидата за учитељски позив, предлаже да се приликом селекције за избор кандидата проверавају и њихове комуникационе спретности и способности. To ce може обавити применом интервјуа као једног од модела селекције, у циљу добијања допунских података и обавештења o појединим кандидатима. Поред тога, циљ интервјуа је да се добије и што већи број релевантних података o кандидату, његовим менталним способностима, зрелости суђења и закључивања, способности уочавања и решавања проблема, друштвеним и етичким вредностима, ставовима према академском и професионалном раду.
По причању Вука Караџића, у Србији су пред Први устанак ђаци у манастирима личили више на манастирску послугу него на ученике. У току лета чували би манастирску стоку, обрађивали земљу и радили све друге послове, док би се зими, пошто би припремили дрва, спремили собе, намирили стоку и друго, скупљали у некој соби, у којој би им калуђер показивао слова. Сваки је ђак учио код свог духовника. Учило се тако да су ђаци обично преко лета заборављали оно што су зими научили. Зато су неки учили четири до пет година па ипак нису знали читати.
Дисциплина је у школама тога времена била врло сурова, опхођење .са децом врло грубо и немилосрдно. Родитељи су децу предавали учитељима говорећи: „Твоја кожа, моје кости“. Или: „Твоје месо, моје кости“. Док је Вук похађао школу (крај xviii века), био је обичај да учитељи сваке суботе поподне туку ђаке, без обзира да ли су шта згрешили и да ли је ко већ пре подне био тучен. Отуда: „Субота – ђачка бубота“.
У својој биографији Доситеј Обрадовић такође говори о нехуманим односима учитеља према ђацима за време свога школовања.
За упознавање тадашњих односа између наставника и ученика карактеристичан је и Закон о народним школама, који је донет за време Уставобранитеља, а који забрањује: „неблагородно срамоћење ученика, худо издеваније имена, сравненије с низским етварима и унижавање човечје природе“, тј. када се деци налаже да земљу љубе, да пањ с ланцем вуку, у магарећој клупи седе, итд., а препоручује: „изобличеније, да кривац стоји, да одлучно од других седи, да не учествује у забавама дечиним, затвор с учењем, итд (Јанковић, 1954: 23).
За одржавање реда у гимназијама употребљава се и помоћ државне полиције. По распису Попечитељства просвештенија од 19. новембра 1847. год, кад се батинао ученик због веће кривице, ради већег впечатљења, јављано је среском начелнику да би послао свога чиновника који би присуствовао ударању батина.
Кад се овим односима додају ондашње методе учења, испитивања и оцењивања ученика, онда су ови стихови Бранка Радичевића (1824—1853) и разумљиви и схватљиви:
„Ој, давори, учитељи клети.
Да чудне сте и дивне памети!
Пола мачке, а пола сте људи,
Лика љуцка, а мачије ћуди,
А те избе и за књигу клупе
Ништа друго нег мишије рупе,
Па по ваздан серце вам уздише
Да из ђака начините мише,
Псуј и карај, па на мацке вуци,
Па и’ онда ка’ скотове туци,
Да свак од њи’ дркће и трепеће,
Када госа крај њега прошеће.
Лепо ли би знали како ваља
Од човека правити богаља:
„С књигом свани, с књигом и омркни,
Седи, бубај, па на књизи цркни.“
Ал скочити у Дунаво ‘ладно,
Те поврнут своје здравље јадно,
Заметнути шешану на плећи
Па у гору у ловак потећи:
Ту вас грдна спопадне љутина,
Па лајасте к’о на ланцу псина.
Псина лаје, али кућу брани,
Ал ваш лавеж хоће да са’рани
Ведро лице и слободно око… (Радичевић, 1924: 114).
И познати наш приповедач и сатиричар Р. Домановић (1873–1903), који је оштро шибао друштвене односе у своје доба подвргао је у „Мртвом мору“ критици и односе у основним школама.
Из „Исповести једног правитељственог питомца“ од Светозара Марковића видимо какви су односи владали између наставника и ученика средњег и старијег узраста.
„…То су два фронта који стоје на ратној нози. Због рђавих метода предавања и непедагошких поступака наставника ђаци су се свуда старали да преваре професоре, а ови да их ухвате и казне. Овај род војне суштаствовао је у свим гимназијама и свим класама (а већином суштаствује и сада). Услед тога место љубави развијало се међу ђацима подличење, а у професора тиранство“ (Према: Лекић, 1956: 23).
Реч ауторитативан значи покоравање без критике или отпора. Под ауторитативним понашањем наставника подразумевамо: ако наставник тражи од ученика да га обавесте о сваком кораку који треба да учине, да ништа не смеју урадити без њега, ако немају могућности за самосталне акције, ако наставник не прихвата предлоге и идеје ученика и ако тражи да се искључиво спроводе његове идеје и предлози, ако захтева апсолутну послушност, ако воли да господари над ученицима, ако прекида дискусију ученика чак и онда када се она односи на наставне чак, односно школске проблеме и ако искључиво сам одлучује шта је правилно а шта неправилно у понашању ученика.
Ауторитарно васпитање је врста васпитања која почива на неправилно формираном ауторитету васпитача, јер се полази од претпоставке да је за успешан васпитнообразовни рад са децом и омладином потребна претерана строгост и дисциплина, као и безусловна послушност и покорност. Назива се и рестриктивно васпитање.
Такво васпитање се најчешће одвија у атмосфери присиле и под чврстом стегом наметнутог ауторитета. Ту се полази од претпоставке да је дете дужно да слуша и извршава наређења без размишљања и поговора, да слепо вјерује своме васпитачу и изражава спремност да ради све, не зато што је уверено да је то добро, већ зато што му је речено да тако треба да ради. Јасно је да такав наметнути ауторитет спречава оптималан развитак способности и особина личности васпитаника.
Елемената ауторитарног васпитања има и данас у школама и у породицама где доминира атмосфера присиле и безусловне покорности. Тога има и из разлога незнања и недовољне педагошке културе и образовања како родитеља тако и наставника. Исто тако, потчињавати вољу детета строгошћу и пријетњама свакако је лакше него се удубљивати у праћење законитости психо-физичког развоја и проницати у особености сваког појединог детета како би се одабрали најадекватнији васпитни поступци према индивидуалним квалитетима личности сваког васпитаника.
Наметнути ауторитет у васпитању и сама деца веома брзо откривају, па је углавном њихово понашање израз бунта и протеста против таквог ауторитета родитеља и наставника. Само истински и прави ауторитет дете прихвата и у њега не сумња, јер омогућује оптималан развој његове личности.
Наставник склон ауторитарном, односно директивном комуницирању са ученицма представља у свему супротност оном који је склон демократском општењу са ученицима. Полазна основа ауторитарног, односно директивног комуницирања је недемократска. Такав наставник тражи од ученика апсолутну покорност и, што је кључно, наређује, a не тражи ученичку сарадњу. Најважнији је његов ауторитет и у том смислу сам утврђује све облике рада, и то од наставе, па до контроле. Јасно је да се ради o посебним склоностима, које су и део личности оваквог наставника. Он је страх и трепет у настави и у школи, ужива у свом ауторитету (уопште до њега не допире истина да је то лажни ауторитет) и то му прија. Таквом наставнику је веома тешко да било шта прихвати, a o демократском комуницирању има негативно мишљење. У целини гледано, његово комуницирање налази упоришта у давно превазиђеним педагошким начелима o ученику као објекту и у томе да страх и безусловно покоравање дају позитивне резултате у учењу. Све се своди само на покорност и став „Ученик је да слуша, буде покоран и учи“.
Равнодушан наставник је онај наставник који је незаинтересован за рад ученика, који је пасиван посматрач рада, који допушта да групе и појединци имају потпуну слободу у одлучивању – раде шта хоће. Овакво понашање наставника доводи до хаоса у раду и не даје позитивне педагошко-васпитне резултате. Чак ни ученици немају позитивно мишљење о оваквим наставницима, без обзира што могу да раде шта хоће, јер такав наставник нема у очима ученика изграђен ауторитет ни као стручњак, ни као личност.
Наставник који се демократски понаша је наставник који не тражи слепу послушност, нити је равнодушан, већ са ученицима сарађује, договара се, усмерава их, анимира, активира. Он прихвата сугестије и предлоге ученика и наставни процес усмерава према њиховим интересовањима, способностима, жељама, могућностима, и делује на ученике као ауторитет у својој области, али и као личност. Такав наставнк је сталожен, праведан, пажљив, озбиљан, доследан, толерантан. Он не нуди готове одговоре већ усмерава ученике да сами проналазе потребне садржаје јер наставу организује по савременим методама поштујући индивидуалне разлике ученика.
Наставник који у комуницирању са ученицима користи демократски начин комуницирања полази од познатог педагошког правила да је пут до учениковог срца тежак и дуг, али једини пут правог успеха. Васпитање по својој основној функцији тражи пуно међусобно поштовање и уважавање васпитача од стране васпитаника, али и васпитаника од стране васпитача. Тако утемељен међусобни и, рекли бисмо, међузависни однос даје основа за право демократско и недирективно комуницирање наставника у односу на ученике. Природно је што наставник који прихвата овај ниво комуницирања са ученицима посебно допушта и поспешује да ученици изразе своје мишљење и своје ставове, посебно се труди да код њих изгради критички однос према појавама и ствара битне услове за њихову креативност и самосталност у раду. To, надаље, подразумева да наставник који користи демократско комуницирање ученике подстиче на додатну активност и негује њихову индивидуалност. Све то је могуће ако се у свакодневном, a посебно наставном комуницирању јасно исказује и еластични однос наставника према ученицима. Свакако, демократско или недирективно комуницирање не значи да се губи онај потребни вертикални ниво комуницирања, већ насупрот, све то добија нову квалитетну димензију, јер се та линија раздвајања приближава и у неким елементима комуникације скоро и брише. Кооперативност међусобно јесте квалитетно утемељена и онда када је реч o нланирању рада, контроли тога рада и посебно сарадничком односу, јер се увек зна место наставника и место ученика.
У наставној пракси обично се сусрећемо са наставницима који у неким елементима нагињу или према демократском или према аутаритарном комуницирању са ученицима. Ипак, у новије време објективно се све више уважава познати захтев да целокупни наставни процес треба да створи максималне услове да ученици буду све више субјекти, a не објекти у настави. У том смислу се и комуницирање са ученицима све више приближава ономе које се дефинише као демократско и недирективно, јер се само тако могу ученици оспособити за прави и потпуни сараднички однос и за пуно поштовање свих актера у наставном раду.
Познаваоци комуникативне дидактике и успепши водитељи ненасилне вер-балне комуникације у школском учењу и поучавању, c правом, сматрају да је педагошки стимулативна вербална комуникација уметност успостављања и одржавања партнерских, хуманих, емпатичних и респонсибилних односа наставника са ученицима, те у том циљу дају следеће педагошке делотворне инструкције:
„1. Педагошки делотворан наставник према ученицима се односи онако како је желео да се према њему односе његови наставници.
2. Наставник треба да проведе време са својим ученицима и изван учионице.
3. Уколико наставник хоће да га ученици уважавају, треба да се према њима односи c поштовањем и да тражи од ученика да се међусобно поштују.
4. Ученици имају „детектор искрености“, па наставник треба да буде искрен према њима.
5. Ученици воде вшпе рачуна o томе како се наставник односи према њима
него да ли је бриљантан стручњак, те наставник треба да буде према њима фер, тј. праведан, доследан, добронамеран, стрпљив, емпатичан итд.
6. Наставник треба да стави до знања ученицима шта толерише, a шта не, и да их тако учи шта је исправно.
7. На сличан начин наставник учи ученике томе шта је оданост, посвећеност, сарадња, верност, пожртвованост, друштвеност, одважност и друге људске врлине.
8. Успешаи наставник подржава добре поступке својих ученика и ставља им до знања да се брине o њима, па се узајамно испољавају прихватање, љубав, поштовање, искрен однос и подршка.
9. Добар наставник ставља до знања својим ученицима да је оно што је
важно за њих битно и за њега.
10. Од успешног наставника очекује се да сагледа ситне проблема пре него што они постану велики проблем, a to he лакше постићи ако се сам суочи са ученицима у вези својих проблема са њима и ако их учи да међусобне нес-
поразуме не саопштавају особама ван ученичког (и евентуално школског)
колектива.
11. Кад год је то могуће, наставник треба да поступи c проблемима на позитиван начин.
12. Успешност комуникације у настави (као и целокупног поучавања и учења) у највећој мери зависи од наставниковог познавања односа са људима“ (Илић, 2004: 113–114).
Педагошки креативни наставник неће ученицима само причати o наведеним и сличним постулатима хуманистички усмерених међуљудских односа. Указиваће на таква узорна испољавања ученика. Манифестоваће и сам такве поступке и односе у свакодневним наставним, ваннаставним и животним ситуацијама.
У ненасилној и педагошки стимулативној комуникацији у настави нас-тавник не показује сваког тренутка да је неприкосновени шеф ученицима. Обележијима стила свога рада и целокупним испољавањем свог бића наставник, педагошки водитељ, најуспешније изграђује ненасилну комуникацију у савременој настави и школи.
Када се помене комуникација у настави (као и у било којој делатности или сегменту људске егзистенције) обично се мисли на широк дијапазон вербалних могућности. Но, све активности и разноврсни начини испољавања деце, младих и одраслих, у суштини чине комуникацију.
„Поред вербалне комуникације, у настави се одвија и невербална комуникација. Стилом стајања, седења, ходања, устајања, заустављања и остал-им покретима тела и његових делова (нарочито руку, главе…) и изразом лица наставници и ученици у настави и ван наставе изражавају негодовање, љутњу, тугу, страх, одбојност, индолентност или задовољство, усхићеност, срећу, одобравање, прихватање и сличне компоненте комуникације“ (Илић, 2004: 115).
Према обележјима, току и ефектима и невербална комуникација може бити: 1. насилна и 2. ненасилна.
Сваки покрет руке, главе, израз лица, поглед или било који други невербални поступак наставника или ученика којим се упућују поруке претње, укора, приговора, потчињавања, спутавања, уцене… осталих учесника у наставном процесу варијанте су насилне комуникације.
Осмех, одобравајући покрети главе, аплауз, стисак руке, тапшање по раменима и остали невербална испољавања којима се подржавају, похваљују, бодре, емпатишу, ослобађају и уопште позитивно стимулишу остали непосредни учесници наставних и ваннаставних активности припадају широком репертоару облика и начина ненасилне комуникације у васпитно-образовном процесу. Ученици уче од наставника не само како се ненасилно комуницира, већ и како се интерпретирају туђе поруке.
Према ангажовању чула примаоца порука невербална комуникација је визуелна. Добијене поруке примају се визуелно, али се интерпретирају ангажовањем менталних способности и процеса (идентификације, дискри-минације, повезивања, процене, интуиције, закључивања, предвиђања…).
Наставника (посебно новог) ученици пре виде него што га чују. Његов начин одевања (уредан, несређен, стереотипан) и израз лица (незаинтересо-ван, намрштен, достојанствен, мрзовољан, ригидан, пријатан, благонаклон, оптимистичан…) изазиваће негативан или позитиван визуелни утисак ученика, који је битан у стварању њихове готовости да прихвате нас-тавникове поруке и да их на одређени начин интерпретирају. На сличан начин смер визуелне комуникације одређује и изглед радног окружења ученика (простора, намештаја, опреме, наставних средстава, дидактичког материјала, назив културно-јавног програма, друштвено-корисне акције, интересне групе…).
ЛИТЕРАТУРА
- Банђур, В. (1983): Законитости у промени положаја ученика у наставном процесу. Наша школа, 7-8, Сарајево.
- Василев, Слободан и Ракић Бранко (1990): Основи школске педагогије. Лозница: Драган Ђорђевић.
- Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Завод за уџбенике и наставна средства и Учитељски факултет у Београду, Београд.
- Грандић, Радован (1997): Породична педагогија. Нови Сад: Филозофски факултет.
- Дмитровић, П. (2004): Развијање комуникативних способности наставника и ученика. У: Комуникација и медији, Учитељски факултет у Јагодини, Институт за педагошка истраживања у Београду, стр. 153-169.
- Đorđević, Dušan (1978): Razvojna psihologija. Gornji Milanovac: Dečje novine.
- Ђорђевић, Ј. (2004): Настава као процес поучавања, учења и комуникације. У: Комуникација и медији, Учитељски факултет у Јагодини, Институт за педагошка истраживања у Београду, стр. 37-50.
- Ивић, И., Пешикан, А., Антић, С. (2003): Активно учење 2. Институт за психологију, Министарство просвете и спорта Републике Србије, Министарство за просвјету и науку Црне Горе.
- Илић, М. (2004): Обучавање наставника и ученика за ненасилно и педагошки стимулативно комуницирање у настави. У: Комуникација и медији, Учитељски факултет у Јагодини, Институт за педагошка истраживања у Београду, стр. 112-123.
- Јанковић, М. (1954): Из историје телесне казне у школи. Савремена школа, 3-4, Београд.
- Јовановић, Б. и Николић, Р. (2003): Школска и породична педагогија – практикум. Јагодина, Учитељски факултет у Јагодини.
- Јовановић, Б. (2004): Педагошко комуницирање. У: Комуникација и медији, Учитељски факултет у Јагодини, Институт за педагошка истраживања у Београду, стр. 266-279.
- Јоксимовић, А. (2003): Индивидуализовани приступ ученику – темељ савремене наставе. Настава и васпитање, 4, Београд.
- Коцић, Љубомир (1993): Средина као чинилац успеха ученика, Настава и васпитање, Београд, 1 – 2.
- Krneta, Lj. (1981): Pedagogija. Beograd, Naučna knjiga.
- Лакета, Н. (1998): Учитељ-наставник-ученик. Ужице, Учитељски факултет у Ужицу.
- Лекић, М. (1956): О односима између наставника и ученика. Београд, Педагошко друштво НРС.
- Наставник у реформи, (2003): Република Србија, Министарство просвете и спорта, Просветни преглед.
- Наша основна школа будућности (1998), Београд, Учитељски факултети Београд – Врање – Јагодина – Сомбор – Ужице.
- Николић, Р. (1998): Континуитет успеха ученика основне школе. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Београд.
- Николић, Р. (2004): Могућности савремене школе у развијању комуникативних способности ученика. У: Комуникација и медији, Учитељски факултет у Јагодини, Институт за педагошка истраживања у Београду, стр. 191-198.
- Педагошки лексикон (1996), Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.
- Педагошки речник (1967), Београд, Завод за издавање уџбеника СР Србије,.
- Pedagoška enciklopedija 2 (1989), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd; IRO „Školska knjiga“, Zagreb; SOUR „Svjetlost“, OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo; Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja, OOUR Izdavanje udžbenika i udžbeničke literature, Titograd; Zavod za izdavanje udžbenika, Novi Sad.
- Поткоњак, Н. (1999): Васпитање – школа – педагогија. Ужице, Педагошке стазе, 3, Учитељски факултет.
- Prodanović, T i Ničković, R. (1988) Didaktika za treću godinu pedagoške akademije. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva – Beograd, Beograd.
- Радичевић, Б.(1924): Песме. Београд.
- Рот, Никола (1994): Психологија личности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
- Savić, M. (1988): Kako da dete odraste u psihički zdravu ličnost. Gornji Milanovac, Dečje novine.
- Сузић, Н. (2001): Интеракција као вид учења и подучавања. Образовна технологија, 3-4, Београд.
- Сузић, Н. (2003): Ефикасна педагошка комуникација. Образовна технологија, 3, Београд.
- Ученик и настава (1998). Зборник радова, Лозница.
- Цветановић, В. (2002): Комуницирање у настави. Настава и васпитање, 3, Београд.
- Чановић, С. (1979): Ученик као субјект у настави. Настава и васпитање, 3, Београд.
Башта знања 
Коментари